Cas d'usage
De la situation de classe au support adapté, en quelques minutes
Un exemple concret pour chacun des 20 modules du site. Pour chaque cas : la situation de classe, le module utilisé, un extrait avant / après, et ce qui change vraiment.
Ces exemples sont illustratifs : ils ont été rédigés pour montrer la démarche, ce ne sont pas des captures de génération. Un résultat réel reste toujours à relire et à ajuster avant de l'utiliser avec un élève.
Concevoir, différencier, évaluer une séance
Vous partez d’une séance, d’une consigne ou d’une évaluation.
6e · classe entière Concevoir une séance accessible dès le départ Module : Conception de séance CUA
Plutôt que d'adapter après coup pour quelques élèves, l'enseignant veut bâtir une séance de français accessible à tous d'emblée : lecteurs fragiles, élèves dys, allophones, sans stigmatiser personne.
Avant — point de départ
« Séance de 55 min sur le portrait littéraire : lecture d'un extrait, puis les élèves rédigent le portrait d'un personnage. »
Après — Fiche de séance structurée par les 3 principes CUA
- Représentation — l'extrait est fourni en texte, en audio et en version aérée ; le vocabulaire clé est défini avec exemples.
- Action & expression — le portrait peut être rendu à l'écrit, à l'oral (dictée vocale) ou sous forme de carte mentale.
- Engagement — choix du personnage laissé à l'élève ; critères de réussite explicites ; auto-évaluation en fin de séance.
Ce qui change : La séance est accessible par conception (a priori), pas par rustine : chaque phase mobilise explicitement un principe CUA, dans une structure d'enseignement explicite (Rosenshine) — d'après le cadre CAST UDL 2.2 (2018).
CM2 · classe hétérogène Un même objectif, trois niveaux d'étayage Module : Différenciation de consignes
En mathématiques, une classe rassemble des profils très différents. Plutôt que trois exercices sans lien, l'enseignant veut trois versions d'une même consigne visant le même apprentissage.
Avant — point de départ
« Une recette pour 4 personnes utilise 200 g de farine. Calcule la quantité de farine nécessaire pour 6 personnes. »
Après — 3 versions, même objectif (proportionnalité)
- Soutien — « Pour 1 personne : 200 ÷ 4 = … g. Pour 6 personnes : … × 6 = … g. » (étapes guidées + amorce)
- Standard — la consigne d'origine, sans étayage supplémentaire.
- Expert — « Donne la quantité pour 10 personnes, puis explique la méthode qui marcherait pour n'importe quel nombre de convives. »
Ce qui change : La différenciation porte sur le chemin, pas sur la destination : les trois versions visent le même objectif du socle commun — d'après la conférence de consensus du Cnesco/Ifé (2017) et les travaux de Tomlinson.
3e · séance déjà écrite Comprendre pourquoi une séance rodée ne fonctionne plus Module : Analyse CUA d'une séance existante
La séance de physique-chimie est en place depuis des années. Cette année, un tiers de la classe décroche à la phase d'exercices et deux élèves ne rendent rien. L'enseignant ne veut pas tout refaire : il veut savoir où ça coince.
Avant — point de départ
« Cours dialogué au vidéoprojecteur (15 min), puis fiche d'exercices individuelle (30 min), puis correction collective au tableau (10 min). Évaluation : la note de la fiche. »
Après — Diagnostic par principe CUA, améliorations classées effort / impact
- Forces relevées d'abord — l'objectif est clair, la correction collective sécurise, la progression est cohérente.
- Représentation — l'information n'existe qu'au vidéoprojecteur : rien à relire, rien à manipuler. Effort faible / impact fort : distribuer la trace écrite avant le cours dialogué.
- Action & expression — un seul format de réponse (écrire seul sur la fiche). Accepter schéma légendé, travail en binôme ou dictée à l'adulte pour la même question.
- Engagement — aucun critère de réussite donné avant l'évaluation : l'élève ne sait pas ce qui est attendu. Afficher trois critères avant de distribuer la fiche.
Ce qui change : L'analyse ne réécrit pas la séance : elle nomme d'abord ce qui marche, puis ce qui manque directive par directive, et trie les corrections par effort et par impact — pour qu'on puisse n'en tenir qu'une seule dès la semaine suivante. D'après les UDL Guidelines 2.2 (CAST, 2018) et les étapes de l'enseignement explicite (Rosenshine).
4e · classe entière Des élèves qui font le travail sans voir ce qu'ils apprennent Module : Expliciter une tâche
En histoire, tout le monde a rendu quelque chose et pourtant l'évaluation suivante est ratée. Les élèves ont répondu à la consigne — ils ont « fait le travail » — sans percevoir ce que l'activité devait leur faire apprendre.
Avant — point de départ
« À l'aide des documents 1 à 3, rédigez un paragraphe argumenté sur les conditions de travail des ouvriers au XIXe siècle. »
Après — Ce qu’il faut FAIRE / ce qu’il faut APPRENDRE, et les implicites levés
- FAIRE : rédiger un paragraphe à partir de trois documents. APPRENDRE : croiser des documents de nature différente pour établir un fait historique.
- Implicites repérés : « argumenté » n'est jamais défini ; rien ne dit qu'il faut citer les documents ; rien ne dit qu'un texte et une gravure ne se lisent pas de la même façon. Sans cela, l'élève recopie le document le plus facile.
- Consigne réécrite : « Vous allez apprendre à croiser des documents. Pour cela : 1) relevez dans chaque document ce qu'il dit des horaires… »
- Critères en mots d'élève : « j'ai utilisé les trois documents » · « pour chaque idée, j'ai dit d'où elle vient » · « j'ai écrit au moins deux conditions de travail différentes ».
Ce qui change : Expliciter n'est pas simplifier : le vocabulaire disciplinaire et l'exigence restent intacts, on rend seulement visible ce que la tâche supposait connu — et cela s'adresse à toute la classe, sans désigner personne. D'après les malentendus socio-cognitifs (Bautier & Rochex) et la secondarisation (Bautier & Goigoux).
2nde · évaluation formative Un QCM qui évalue la notion, pas la vitesse de lecture Module : Concevoir un QCM
L'enseignant veut vérifier rapidement si la notion est acquise avant de passer à la suite. Le risque du QCM improvisé : des questions qui piègent, des distracteurs absurdes, et une note qui mesure surtout la capacité à décoder l'énoncé.
Avant — point de départ
« Qu'est-ce qui n'est pas faux à propos de la photosynthèse ? a) Rien de tout cela · b) Elle produit du CO₂ · c) Toutes les réponses ci-dessus · d) Elle a lieu la nuit »
Après — Amorce claire, distracteurs plausibles, rétroaction par proposition
- Amorce posée à l'affirmative : « Pendant la photosynthèse, la plante rejette… » — sans double négation, sans « toutes les réponses ci-dessus ».
- Distracteurs construits sur les erreurs réellement observées en classe (confusion avec la respiration), et non sur des absurdités qu'on élimine sans rien savoir.
- Rétroaction pour chaque proposition : « Cette réponse confond photosynthèse et respiration : la respiration consomme du dioxygène, la photosynthèse en produit. »
- Checklist instantanée dans le formulaire : les 20 règles de Leclercq sont vérifiées au fil de la saisie, avant même d'appeler l'IA.
Ce qui change : Un QCM mal rédigé évalue la lecture et la ruse plus que le savoir. Les 20 règles de Leclercq (1986) portent sur l'amorce, les distracteurs, leur ordre et la mise en page ; la rétroaction explicite et sans jugement vient des principes de Nicol & Macfarlane-Dick (2006).
Rendre un texte ou une activité lisible
Vous partez d’un support existant qu’il faut rendre accessible.
Dispositif ULIS · collège Rendre une consigne de SVT accessible Module : FALC — Facile à Lire et à Comprendre
Un élève à besoins éducatifs particuliers (troubles des fonctions cognitives) doit réaliser un exercice de sciences. La consigne d'origine est trop dense pour être traitée de façon autonome.
Avant — point de départ
« À partir du document, rédigez un paragraphe argumenté expliquant les causes et les conséquences de la déforestation en zone tropicale, en vous appuyant sur au moins trois arguments distincts que vous illustrerez par des exemples précis. »
Après — La déforestation
- Lis le document.
- 1. Trouve 3 raisons pour lesquelles on coupe les arbres.
- 2. Trouve ce que la déforestation change pour la nature et les animaux.
- 3. Écris tes réponses. Tu peux faire des phrases courtes.
Ce qui change : Phrases de 15 mots au maximum, une seule idée par phrase, listes numérotées et vocabulaire concret — d'après les règles européennes du FALC (Inclusion Europe, 2009).
CM2 · lecture documentaire Garder le texte, retirer ce qui empêche de le comprendre Module : Aide à la lecture — Lexique & Résumé
Le texte documentaire est au bon niveau et l'enseignante ne veut pas le réécrire. Mais plusieurs élèves décrochent : ils déchiffrent correctement et perdent le fil, bloqués par des mots qu'on croyait connus.
Avant — point de départ
Un texte de deux pages sur le cycle de l'eau, distribué tel quel, avec pour seule aide « lisez et répondez aux questions ».
Après — Le texte inchangé, plus un lexique et un résumé par paragraphe
- Lexique classé dans l'ordre du texte : « en revanche » (mot transversal de la langue écrite), « évaporation » (mot technique). Pour chacun : nature, définition au niveau CM2, exemple dans une autre phrase.
- Résumé paragraphe par paragraphe, une à deux phrases, qui conserve la logique du texte au lieu de l'aplatir.
- Le texte source n'est pas touché : l'élève travaille sur le même document que le reste de la classe.
- Si une langue maternelle est indiquée, le lexique reçoit une colonne de traduction — sinon aucune, et l'IA n'en invente pas.
Ce qui change : Ce sont les mots fréquents de la langue écrite, transversaux et jamais enseignés (« néanmoins », « en revanche »), qui pénalisent le plus la compréhension : ce sont eux que le module traite en priorité. Le résumé par parties est recommandé par la conférence de consensus du Cnesco (2016). D'après Beck, McKeown & Kucan (2002) et Cain & Oakhill (2007).
5e · élève allophone (EANA) Accueillir un élève allophone sur une activité d'histoire Module : Support multi-modal pour élève allophone
Un élève nouvellement arrivé (niveau A2 en français, langue maternelle arabe) rejoint la classe. L'objectif disciplinaire doit être maintenu, mais la langue de l'activité est un obstacle.
Avant — point de départ
« Complétez la frise chronologique en situant les grandes étapes de l'expansion de l'Islam du VIIe au Xe siècle, puis rédigez une synthèse expliquant les facteurs de cette expansion. »
Après — Consigne calibrée A2 + lexique bilingue
- Consigne courte : « Place 4 dates sur la frise. Puis écris 2 phrases : pourquoi l'Islam s'est étendu ? »
- Phrases modèles à trous : « L'Islam s'est étendu grâce à ……… et à ……… . »
- Lexique : expansion → توسّع · siècle → قرن · commerce → تجارة (une ligne par mot-clé, avec exemple en français).
Ce qui change : Langue calibrée sur le niveau A2 du CECRL, supports multi-modaux (lexique bilingue, phrases modèles) et objectif disciplinaire préservé — d'après le CECRL (2001) et les ressources CASNAV/Éduscol pour les EANA.
Ouvrir le module « Support multi-modal pour élève allophone »
Répondre à un besoin particulier
Vous partez de ce que vous observez chez un élève, jamais d’un diagnostic.
6e · élève autiste Partir de ce qu'on observe, pas de l'étiquette Module : Adaptations pour un élève autiste
Un élève reste bloqué au moment des changements d'activité, ne commence pas sans qu'on le sollicite, et quitte la salle quand le niveau sonore monte. L'enseignant ne cherche pas à « traiter l'autisme » : il cherche quoi faire lundi matin.
Avant — point de départ
« Élève TSA — voir avec l'AESH. » Une ligne dans le cahier de textes, aucune adaptation écrite.
Après — Fiche par domaine : observable → besoin → adaptations
- Transitions — observable : reste assis quand la classe change d'activité. Besoin : anticiper. Adaptations : emploi du temps visuel affiché, minuteur visible, annonce « dans 5 minutes, on passe à… ».
- Entrée dans la tâche — observable : ne commence pas seul. Besoin : savoir par où. Adaptations : une consigne par ligne, première étape déjà amorcée, modèle de la production finie sous les yeux.
- Sensorialité — observable : sort quand le bruit monte. Besoin : réguler. Adaptations : place choisie, casque disponible sans avoir à le demander, coin de repli identifié.
- Trois gestes prioritaires pour dès demain, chacun avec le signe observable qui dira qu'on peut commencer à l'alléger.
Ce qui change : Le module ne pose aucun diagnostic et ne part jamais d'un trouble déclaré : il traduit des fonctionnements observés en adaptations, domaine par domaine, pour rendre la classe plus lisible, visible et prévisible. Ressources Éduscol et Cap école inclusive ; recommandations HAS pour tout ce qui relève du soin.
5e · élève sourd, appui LSF Un cours dialogué où l'élève sourd ne perd pas le fil Module : Adaptation pour un élève sourd ou malentendant
En SVT, l'essentiel passe par l'oral : consignes lancées à la volée, échanges collectifs, vidéo commentée. L'élève sourd, accompagné en LSF, reçoit l'information avec un décalage et arrive toujours après.
Avant — point de départ
« Bon, alors — vous notez ça — et pour la vidéo, regardez surtout le passage sur la circulation sanguine, on en reparlera après. » (consigne dite de dos, pendant que la vidéo tourne)
Après — Supports préparés à l’avance et échanges réorganisés
- Consignes écrites au tableau avant d'être dites, une par ligne : l'élève n'a plus à choisir entre regarder l'interprète et lire.
- Lexique-clé illustré de la séance, donné avant : « oreillette », « ventricule », « circulation » — définition accessible et illustration pour chacun.
- Vidéo : transcription fournie ou sous-titres vérifiés — listés dans les supports à préparer à l'avance, pas improvisés en séance.
- Échanges collectifs : un seul locuteur à la fois, nommé, et reformulation écrite des réponses importantes.
Ce qui change : L'obstacle n'est pas seulement l'audition, c'est la double tâche : regarder l'interprète et lire le tableau en même temps est impossible. Tout ce qui peut être donné avant l'est. La règle « retirer avant d'ajouter » vient de la théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988).
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Lycée · élève aveugle Rendre un graphique accessible à un élève non-voyant Module : Adaptation pour un élève aveugle ou malvoyant
Un support de SES comporte un graphique indispensable à la leçon. Illisible au lecteur d'écran, il prive l'élève de l'information. Le module peut même analyser l'image déposée pour aider à la décrire.
Avant — point de départ
« [Graphique en courbes] Évolution du taux de chômage en France, 2000-2020. » — donnée portée uniquement par l'image, inaccessible au lecteur d'écran.
Après — Description pédagogique linéarisée
- Le graphique montre le taux de chômage de 2000 à 2020. À lire : il part d'environ 9 %, descend vers 7 % en 2008, remonte fortement après la crise jusqu'à près de 10 % en 2015, puis redescend vers 8 %.
- Ce qu'il faut retenir : deux pics liés aux crises de 2008 et de la dette (2012), séparés par des phases de baisse.
- Aucune information n'est laissée à la seule couleur ; les valeurs clés sont données en toutes lettres, prêtes pour le braille ou l'agrandissement.
Ce qui change : On décrit ce qu'il faut comprendre (pas « image de… »), on linéarise pour la lecture séquentielle et on ne code jamais par la seule couleur — d'après le RGAA / WCAG 2.1 et les ressources INSEI/Cap école inclusive.
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CE2 · dyspraxie Évaluer la géométrie, pas la tenue du compas Module : Adaptation handicap moteur & dyspraxie
L'élève comprend les propriétés géométriques et échoue à toutes les évaluations : le tracé tremble, la règle glisse, la copie prend deux fois plus de temps. Ce qui est noté, c'est le geste — pas le savoir.
Avant — point de départ
« Trace un triangle rectangle ABC tel que AB = 5 cm et AC = 3 cm, puis reporte la mesure de BC. »
Après — Même objectif, charge motrice neutralisée
- Support pré-formaté : la figure est déjà amorcée (points placés, droite tracée) — l'élève complète au lieu de tout construire.
- Réponse acceptée à faible charge motrice : entourer la bonne figure parmi trois, ou dicter la procédure à l'adulte.
- Version numérique de la même tâche (logiciel de géométrie) quand l'objectif est la propriété et non le tracé à la main.
- Aménagements : temps majoré, aucune copie depuis le tableau, secrétaire pour l'écrit long.
Ce qui change : On ne demande jamais à l'élève de payer deux fois : quand l'objectif est le savoir, le geste ne doit pas être évalué. L'exigence mathématique reste exactement la même — seule la voie d'accès change.
6e · trouble du nombre Un problème que l'élève échoue à lire, pas à résoudre Module : Mathématiques accessibles — dyscalculie
L'élève sait ce qu'est une fraction. Devant le problème, il ne démarre pas : l'énoncé est long, les nombres sont noyés dans le texte, et il ne sait plus quelle opération choisir.
Avant — point de départ
« Lors de la kermesse, Léa a vendu les trois quarts des 48 gâteaux qu'elle avait préparés pendant que son frère en vendait la moitié de ce qu'il restait. Combien de gâteaux ont-ils vendus en tout ? »
Après — Charge de lecture séparée de la difficulté mathématique
- Énoncé redécoupé : une information par ligne, questions numérotées, données mises en évidence — la difficulté mathématique, elle, reste intacte.
- Étape 1 : « Léa a 48 gâteaux. Elle en vend les 3/4. Combien en vend-elle ? » · Étape 2 : « Combien en reste-t-il ? » · Étape 3 : …
- Matériel de manipulation suggéré : bandes fractionnées, puis schéma en barres, avant tout calcul écrit.
- Aide mémoire à imprimer (prendre une fraction d'une quantité) et amorces de verbalisation : « Je cherche… Je sais que… Donc je… ».
Ce qui change : Distinguer systématiquement ce qui relève de la difficulté mathématique de ce qui relève de la charge de lecture de l'énoncé : sans cette distinction, on remédie au nombre alors que l'élève butait sur le texte. La manipulation et la représentation imagée précèdent le symbole — d'après la conférence de consensus du Cnesco sur les nombres et le calcul.
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4e · élève dyslexique Le même texte, sans le coût du déchiffrage Module : Dyslexie — lecture et écriture
L'élève comprend parfaitement le texte quand on le lui lit. Sur la feuille, il n'en vient pas à bout : le temps passe dans le décodage, et la question de compréhension n'est jamais atteinte.
Avant — point de départ
Un texte justifié, corps 11, interligne simple, sur deux colonnes serrées, suivi de cinq questions en bas de page.
Après — L'accès allégé, le contenu et l'exigence intacts
- Mise en forme : aligné à gauche (jamais justifié), interligne 1,5, corps 14 minimum, lignes de 60 à 70 signes, police sans empattement — c'est l'espacement qui fait l'essentiel du travail.
- Quantité réduite sans baisser le niveau : trois questions au lieu de cinq, de même exigence, une consigne par ligne.
- Ce qui doit passer par un autre canal : énoncé lu à voix haute ou fourni en audio — quand le déchiffrage est l'obstacle, on le contourne, on ne simplifie pas le texte.
- Évaluation : l'orthographe n'est pas corrigée quand elle n'est pas l'objectif, et c'est dit à l'élève.
Ce qui change : Ce module ne réécrit pas le texte (c'est FALC) et ne fournit ni lexique ni résumé (c'est Aide à la lecture) : il agit sur l'accès. Et il ne promet pas ce qui n'est pas démontré — les « polices pour dys » n'ont pas montré d'avantage propre sur une police sans empattement bien espacée. D'après le modèle simple de la lecture (Gough & Tunmer).
4e · élève à haut potentiel Enrichir sans donner « plus du même » Module : Approfondissement pour un élève à haut potentiel
Un élève à haut potentiel finit toujours en avance et s'ennuie. Lui donner une double ration d'exercices le décourage. L'enjeu : approfondir sa pensée tout en le gardant dans la classe, sur le même objectif.
Avant — point de départ
« L'élève a fini les 10 exercices de calcul littéral. → On lui en donne 10 de plus. »
Après — Enrichissement en profondeur (même objectif)
- Tâche ouverte : « Trouve deux expressions littérales différentes qui donnent toujours le même résultat, et prouve pourquoi. »
- Niveau cognitif relevé vers analyser / créer (haut de la taxonomie de Bloom), pas vers « faire plus ».
- Valorisation distincte de la note : l'élève présente sa démonstration à la classe comme prolongement.
Ce qui change : On enrichit la profondeur et la complexité, jamais le volume (pas de « double ration ») ; l'objectif socle reste celui de la classe — d'après le modèle d'enrichissement de Renzulli et la taxonomie de Bloom (Anderson & Krathwohl).
Ouvrir le module « Approfondissement pour un élève à haut potentiel »
CE1 · comportements qui bloquent la classe Passer de « il est agité » à quelque chose qu'on peut travailler Module : Fiche d'accompagnement comportemental
L'élève se lève, interrompt, refuse d'entrer dans le travail écrit. L'équipe tourne entre sanction et négociation. Ce qui manque n'est pas la volonté : c'est une description assez précise pour pouvoir agir.
Avant — point de départ
« Élève très agité, provoque, ne veut rien faire. Sanctions sans effet. »
Après — Fiche de stratégies en trois paliers
- Reformulation en observable : « se lève et circule pendant le travail écrit, environ quatre fois par séance, surtout en fin de matinée » — aucune intention prêtée, aucune interprétation.
- Palier 1, toute la classe : routine d'entrée en tâche affichée, première étape amorcée, renforcement immédiat du comportement attendu dès qu'il apparaît.
- Palier 2, ciblé : temps de travail découpé avec un repère visuel, responsabilité confiée en fin de matinée, point individuel de deux minutes.
- Palier 3, intensif : si les indicateurs ne bougent pas, appui du RASED et du psychologue de l'Éducation nationale, orientation vers le médecin scolaire.
Ce qui change : Le module ne pose aucun diagnostic — cela relève des professionnels de santé (recommandations HAS). Il enseigne les comportements attendus au lieu de punir les écarts, et ne passe d'un palier au suivant que si des indicateurs observables montrent que le précédent ne suffit pas. Modèle RAI et enseignement explicite des comportements (Bissonnette, Gauthier & Castonguay).
Communiquer autrement
Vous partez d’un élève qui n’a pas la parole, ou pour qui l’imprévu est un obstacle.
ULIS école · élève non verbal Donner à un élève sans parole le moyen de se dire Module : CAA — Communication par pictogrammes
Un élève ne s'exprime pas oralement. Il désigne, il tire par la manche, il se met en colère quand on ne comprend pas. L'enjeu n'est pas qu'il parle, mais qu'il dispose d'un support pour dire lui-même ce qu'il a à dire.
Avant — point de départ
« Je n'ai pas compris la consigne » — une phrase que l'élève ne peut ni dire ni écrire.
Après — Trois cases, à imprimer et à plastifier
- je (Personne) · compris (Action, passé) · consigne (Chose) — les mots outils « n' », « ai », « pas », « la » sont écartés : une bande CAA se lit en style télégraphique.
- Chaque case est colorée selon la clé de Fitzgerald, le code international qui range les mots par fonction — et la famille est écrite sous la couleur, jamais portée par elle seule.
- L'IA a repéré la négation, qu'ARASAAC ne sait pas dessiner : le site le signale et propose d'ajouter une case « non », sans quoi la bande dirait le contraire.
Ce qui change : L'IA découpe, lemmatise (« compris » → « comprendre », seule forme indexée par ARASAAC) et classe ; elle ne choisit aucune image et n'invente aucun mot. Les pictogrammes viennent de la banque ARASAAC (Gouvernement d'Aragon, CC BY-NC-SA), et chaque case reste modifiable avant impression.
IME · le repas au self Le vocabulaire dont l'élève a besoin pour dire, lui, ce qu'il veut Module : Tableau de communication
À la cantine, l'adulte devine. L'élève acquiesce à tout, ou se braque. Il lui manque une grille de mots pour cette situation précise — pas un imagier général de deux cents cases qu'on n'ouvre jamais.
Avant — point de départ
Un classeur de pictogrammes rangé par thèmes, trop lourd pour être emporté au self, jamais ouvert pendant le repas.
Après — Une grille pour une situation, imprimable et plastifiable
- Le vocabulaire de base d'abord : je · vouloir · encore · fini · aider — les mots qui servent dans toutes les phrases, et pas seulement les noms d'aliments.
- Puis le vocabulaire de la situation : eau · pain · plateau · chaud · trop.
- Chaque case colorée selon la clé de Fitzgerald, avec la famille écrite : la couleur ne porte jamais seule l'information.
- Le tableau sert à l'ÉLÈVE pour s'exprimer — ce n'est pas un support pour que l'adulte lui parle.
Ce qui change : Un tableau de communication n'est pas un imagier : il se construit pour une situation, avec assez de mots outils pour que l'élève puisse combiner et non seulement désigner. Pictogrammes ARASAAC (CC BY-NC-SA) ; chaque case reste remplaçable avant impression.
ULIS école · autonomie Une routine que l'élève mène seul, sans qu'on la lui redise Module : Séquentiel illustré
Chaque passage aux toilettes demande quatre rappels d'adulte. L'élève connaît les gestes mais pas leur ordre, et la sollicitation permanente empêche l'autonomie de s'installer.
Avant — point de départ
« Vas-y, tu sais faire. » — puis quatre relances, tous les jours, par un adulte différent.
Après — Six étapes illustrées, affichées sur place
- ouvrir le robinet · mettre du savon · frotter les mains · rincer · fermer le robinet · s'essuyer les mains
- Un pictogramme par étape, le libellé écrit dessous, dans l'ordre exact de réalisation.
- Affiché au-dessus du lavabo, pas rangé dans un classeur : le support est là où l'activité a lieu.
- L'étayage est fait pour être estompé : on retire les étapes une à une à mesure qu'elles sont acquises.
Ce qui change : Découper une routine en étapes visibles, c'est transférer le rappel de l'adulte vers l'environnement. Structuration du temps et supports visuels (approche TEACCH) ; pictogrammes ARASAAC, chaque case modifiable avant impression.
À vous d'essayer
Choisissez le module correspondant à votre situation, décrivez votre besoin, et obtenez des instructions prêtes à envoyer à une IA souveraine (ILaaS et Albert, quatre modèles en cascade) — ou à copier pour l'IA de votre choix.
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