Les sources académiques et réglementaires qui fondent chaque module d'Inclus'IA — vérifiées, et citées en clair dans les instructions elles-mêmes.
Les cadres ajoutés au prompt système de tous les modules à sortie rédigée : ils ne portent aucun module en propre, ils les fondent tous.
2001
Organisation mondiale de la santé
Modèle environnemental du handicap : le handicap ne réside pas dans la personne mais dans la rencontre entre ses caractéristiques et un environnement qui ne les a pas prévues. C'est de là que vient l'expression « situation de handicap », et c'est le cadre qui justifie d'adapter le support plutôt que d'abaisser l'exigence.
2010
Fougeyrollas, P.
Processus de production du handicap (PPH), modèle québécois qui détaille l'interaction entre facteurs personnels, facteurs environnementaux et habitudes de vie. Prolonge la CIF du côté des obstacles concrets de la situation scolaire.
1988
Sweller, J.
Théorie de la charge cognitive : la mémoire de travail ne traite que quelques éléments à la fois. Fonde la règle « retirer avant d'ajouter » et l'interdiction de la double tâche, présentes dans les modules Surdité, Handicap moteur, TSA et Maths.
1934
Vygotski, L. S.
Zone proximale de développement : ce que l'élève réussit avec un adulte avant de le réussir seul. Fonde l'idée qu'une aide vise ce que l'élève sait presque faire, et non ce qu'il ne sait pas faire du tout.
1976
Wood, D., Bruner, J. S. & Ross, G.
Décrit l'étayage et ses fonctions de tutelle. Corollaire retenu par le site : un étayage est fait pour être estompé — chaque aide proposée doit dire à quel signe on pourra commencer à l'alléger.
2002
Wehmeyer, M. L.
Autodétermination : l'élève est acteur des décisions qui le concernent. Fonde l'exigence qu'une adaptation laisse toujours un choix réel à l'élève — une adaptation subie produit moins d'apprentissage qu'une adaptation choisie.
1963
Goffman, E.
Analyse du stigmate et de sa gestion. Rappelle qu'une adaptation visible peut désigner l'élève devant le groupe : d'où la préférence pour ce qui peut être proposé à toute la classe.
1968
Rosenthal, R. & Jacobson, L.
Effet des attentes de l'enseignant sur les résultats des élèves. Contrepoids indispensable à toute différenciation : adapter le chemin sans jamais abaisser le niveau d'attente affiché.
Les fondements réglementaires et déontologiques de l'inclusion et de l'usage de l'IA.
2005
Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapéesRépublique française
Loi fondatrice du droit à la scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire.
2019
Circulaire n° 2019-088 — Pour une école pleinement inclusiveMinistère de l'Éducation nationale
Cadre de référence définissant le service public d'école inclusive, les missions des AESH et l'organisation académique du soutien aux élèves handicapés.
2023
Acte II de l'école inclusive — Rapport n° 22-23 107BIGÉSR
Rapport de l'inspection générale dressant un bilan de la politique d'école inclusive et formulant des recommandations pour son renforcement.
2025
Cadre d'usage de l'IA en éducationMinistère de l'Éducation nationale
Document de cadrage ministériel publié en juin 2025, définissant les principes éthiques et pédagogiques d'usage de l'IA dans le système éducatif français.
2024
Les intelligences artificielles et leurs usages en éducationÉduscol — MEN
Portail de ressources éduscol dédié aux usages pédagogiques de l'IA : repères, outils et formations pour les enseignants.
Les approches qui traversent tous les modules.
2018
Universal Design for Learning Guidelines version 2.2CAST
Cadre de référence international pour la CUA, organisé autour de 3 principes : représentation, action/expression, engagement. C'est cette version qui est détaillée dans les modules « Conception CUA » et « Analyse CUA », en cohérence avec les ressources françaises d'Éduscol et de Primabord.
2024
Universal Design for Learning Guidelines version 3.0CAST
Version courante depuis le 30 juillet 2024. Les 3 principes sont conservés, les 9 directives renommées (« Welcoming Interests & Identities », « Emotional Capacity », « Building Knowledge », « Interaction », « Strategy Development ») et les « checkpoints » deviennent des « considerations ». Cette révision traite explicitement les biais et les systèmes d'exclusion. Les modules restent formulés sur la 2.2, encore décrite par les ressources institutionnelles françaises ; la bascule est un chantier identifié.
2012
Rosenshine, B.
Étapes de l'enseignement explicite : objectivation, modelage, pratique guidée, pratique autonome (prolonge sa synthèse de 1986). Mobilisé par les modules « Conception CUA » et « Analyse CUA », où cette structuration soutient les fonctions exécutives et l'autorégulation.
2014
Meyer, A., Rose, D.H. & Gordon, D.
Ouvrage fondateur qui développe la théorie et les applications pratiques de la CUA en contexte scolaire.
2023
Qu'est-ce que la Conception Universelle de l'Apprentissage ?Primabord — Éduscol
Présentation des principes de la CUA par le portail pédagogique du Ministère de l'Éducation nationale.
2024
Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliersÉduscol — MEN
Ressources institutionnelles pour adapter l'enseignement aux élèves avec besoins éducatifs particuliers.
2017
Tomlinson, C. A.
Ouvrage de référence sur les stratégies de différenciation pédagogique pour les classes hétérogènes.
2012
Perrenoud, P.
Analyse des conditions organisationnelles nécessaires à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique.
2017
Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves — Conférence de consensusCnesco & Ifé/ENS de Lyon
Conférence de consensus réunissant chercheurs et praticiens, avec recommandations sur les formes efficaces de différenciation pédagogique.
2009
Règles européennes pour une information facile à lire et à comprendreInclusion Europe
Guide de référence pour la rédaction en FALC, établi au niveau européen pour les personnes en situation de handicap intellectuel.
2019
Norme NF EN 17161:2019 — Conception pour tous — Accessibilité suivant une approche «Conception pour tous»AFNOR
Norme européenne définissant les exigences pour concevoir des produits, biens et services accessibles au plus grand nombre d'utilisateurs.
1997
Bautier, É. & Rochex, J.-Y.
Les malentendus socio-cognitifs : les élèves les plus éloignés de la culture scolaire traitent la tâche pour elle-même — ils cherchent à faire ce qui est demandé sans percevoir ce que l'activité vise à leur faire apprendre. D'où des travaux corrects sans apprentissage, et des échecs incompris.
2007
Bonnéry, S.
Analyse de la construction scolaire des difficultés : ce que les supports et les dispositifs supposent acquis sans jamais le dire.
2004
Bautier, É. & Goigoux, R.
La secondarisation : passer du « faire » au savoir que ce faire permet de construire. Fonde la distinction, demandée par le module, entre ce que l'élève doit FAIRE et ce qu'il doit APPRENDRE en le faisant.
1984
Downing, J. & Fijalkow, J.
La clarté cognitive : savoir à quoi sert ce que l'on fait est une condition de l'apprentissage, pas un supplément d'explication.
2009
Johnson, D. W. & Johnson, R. T.
Les deux conditions de l'apprentissage coopératif : interdépendance positive et responsabilité individuelle. Sans elles, le travail de groupe masque les écarts au lieu de les réduire.
2007
Cain, K. & Oakhill, J.
Composantes de la compréhension en lecture et profils de faibles compreneurs — un élève peut décoder correctement et ne pas comprendre. Cadre du module « Aide à la lecture ».
2002
Beck, I. L., McKeown, M. G. & Kucan, L.
Les trois niveaux de vocabulaire. Le niveau 2 — mots fréquents de la langue écrite, transversaux et rarement enseignés (« néanmoins », « établir ») — pénalise le plus la compréhension : c'est lui que le module priorise.
2003
Biemiller, A.
Rôle du vocabulaire dans la réussite scolaire ultérieure et effet cumulatif des écarts de lexique.
2016
Cnesco & Ifé/ENS de Lyon
Recommandations issues du consensus de recherche sur l'enseignement de la compréhension, dont la stratégie du résumé par parties reprise par le module « Aide à la lecture ».
1986
La conception des Questions à Choix MultipleLeclercq, D.
Ouvrage de référence en docimologie (Bruxelles : Labor) dont sont issues les 20 règles de rédaction des QCM utilisées par le module « Concevoir un QCM ».
2020
20 règles pour rédiger vos QCM (synthèse à partir de Leclercq)Castaigne, J.-L.
Synthèse pédagogique des règles de Leclercq, réalisée à l'IMT Atlantique (CARÆ). Le site d'origine ayant fermé, le PDF est ici consulté via la plateforme Madoc de Nantes Université. Source directe du module « Concevoir un QCM » ; règles citées au titre du droit de citation (les droits restent à leurs auteurs).
1956
Bloom, B. S. (dir.)
Taxonomie fondatrice des objectifs d'apprentissage, qui structure les questions du QCM par niveaux cognitifs (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser…).
2001
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R.
Révision de la taxonomie de Bloom (verbes d'action), utilisée pour graduer les questions du QCM de la restitution à l'analyse.
2020
Louvain Learning Lab (UCLouvain)
Guide pratique (le PDF n'est plus diffusé en ligne par l'UCLouvain) : seuls les quatre premiers niveaux de Bloom (connaissance, compréhension, application, analyse) sont mobilisables en QCM ; synthèse et création ne le sont pas (p. 10).
2020
QCM or Not QCM ? Processus de conception d'une évaluation par QCM (Les cahiers du LLL, n° 10)Malcourant, É. (dir.) — Louvain Learning Lab (UCLouvain)
Cahier de 68 pages qui déroule tout le processus de conception d'une évaluation par QCM : type de questions, formulation de l'énoncé et des propositions, barème, relecture entre pairs, feedback aux étudiants — avec de nombreux exemples commentés. En accès libre (Creative Commons BY-NC-SA). Référence pour la structuration et la mise en forme des QCM produits par le module.
2011
Egron, B. (dir.)
Ouvrage de repères (CRDP / Canopé, coll. « Repères Handicap ») pour identifier les besoins particuliers des élèves et étudiants et y répondre concrètement. Mobilisé pour penser l'accessibilité des QCM aux profils à besoins éducatifs particuliers.
2006
Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D.
Principes de la rétroaction formative : un retour explicite, descriptif et sans jugement, qui dit la nature de l'erreur et oriente vers la notion à revoir. Source directe des rétroactions par proposition du module « Concevoir un QCM ».
1943
A Theory of Human Motivation (Psychological Review, 50(4), 370-396)Maslow, A. H.
Hiérarchie des besoins (sécurité, reconnaissance, accomplissement). Repère pour réduire l'anxiété d'évaluation : conditions de passation claires, absence de points négatifs, climat rassurant — autant de leviers d'équité dans la conception d'un QCM.
Les sources propres à chaque profil accompagné.
2024
Cap École inclusive — plateforme de ressources et de fiches pédagogiques pour les enseignantsRéseau Canopé — MEN
Plateforme ministérielle proposant des fiches pédagogiques par besoin (dont l'autisme), socle des adaptations proposées par le module « Adaptations TSA ».
2024
Scolarisation des élèves avec des troubles du spectre de l'autismeÉduscol — MEN
Guide institutionnel d'accompagnement à la scolarisation des élèves autistes, structuré par domaines de fonctionnement (cognitif, langage, socialisation, sensoriel).
2018
Trouble du spectre de l'autisme : signes d'alerte, repérage, diagnostic et évaluation chez l'enfant et l'adolescentHaute Autorité de Santé (HAS)
Recommandations de bonne pratique de la HAS, rappel que le repérage et le diagnostic relèvent des professionnels de santé — l'école adapte à partir d'observables, sans diagnostiquer.
2016
L'enseignement explicite des comportements : pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'écoleBissonnette, S., Gauthier, C. & Castonguay, M.
Modèle intégré de gestion de classe fondé sur l'enseignement explicite des comportements attendus, avec interventions préventives et correctives.
2014
Conduite à tenir en médecine de premier recours devant un enfant ou un adolescent susceptible d'avoir un TDAHHaute Autorité de Santé (HAS)
Recommandations officielles de la HAS pour le repérage, le diagnostic et l'accompagnement du TDAH chez l'enfant et l'adolescent.
2017
Troubles du comportement en milieu scolaireEgron, B. & Sarazin, S.
Ouvrage (RETZ) proposant une lecture des comportements par champs de besoins — psycho-affectif et socio-affectif — avec des grilles d'observables qui structurent le module « Accompagnement ».
2015
Barry, V.
Cadre d'analyse des besoins des élèves (cognitif, langagier, psycho-affectif, social) servant de grille de lecture pour relier un comportement observé au besoin sous-jacent.
2023
Ressources pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)CASNAV — Éduscol
Ensemble de ressources institutionnelles pour l'accueil et l'accompagnement pédagogique des EANA.
2001
Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)Conseil de l'Europe
Référence internationale pour l'évaluation des compétences linguistiques, utilisée pour situer le niveau de français des élèves allophones.
2012
Circulaire n° 2012-141 — Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivésMinistère de l'Éducation nationale
Cadre réglementaire pour l'organisation de la scolarité des EANA en France, incluant la création des UPE2A.
2010
Dehaene, S.
Le sens du nombre et le modèle du triple code ; fondements cognitifs des apprentissages numériques.
2019
Butterworth, B.
Synthèse scientifique sur la dyscalculie développementale et ses implications pédagogiques.
2015
Nombres et opérations : premiers apprentissages à l'école primaire — Conférence de consensusCnesco & Ifé/ENS de Lyon
Recommandations issues du consensus de recherche sur l'apprentissage du nombre et du calcul.
2024
Cap École inclusive — Adapter pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (troubles dys)Éduscol — MEN
Ressources institutionnelles d'observation et d'adaptation pour les troubles des apprentissages.
2023
Ressources pour la personnalisation des parcours des élèves à haut potentielÉduscol — MEN
Repères et pistes pédagogiques du Ministère pour la scolarisation des élèves intellectuellement précoces.
2014
Renzulli, J. S. & Reis, S. M.
Modèle de référence de l'enrichissement (triade), centré sur l'approfondissement et le projet plutôt que l'accélération.
2011
Terrassier, J.-C.
Concept de dyssynchronie (décalages internes de l'enfant à haut potentiel).
2006
Lubart, T. (dir.)
Synthèse française de référence sur le haut potentiel.
2005
Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 (reconnaissance de la LSF comme langue à part entière)République française
Cadre légal ; la Langue des Signes Française y est reconnue comme une langue à part entière.
2017
Ministère de l'Éducation nationale
Organisation du parcours bilingue ou en langue française pour les élèves sourds.
2024
Éduscol / INSEI
Ressources d'adaptation pédagogique et repères sur les modes de communication (LSF, LPC).
2005
Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 (accessibilité)République française
Cadre légal du droit à la scolarisation accessible.
2018
WCAG 2.1 & RGAA — Contrastes, alternatives textuelles, structure linéarisableW3C / DINUM
Critères d'accessibilité applicables aux supports numériques (contraste ≥ 4,5:1, textes alternatifs).
2019
Luciole — police de caractères conçue pour les personnes malvoyantesLuciole
Police libre pensée pour la basse vision (lisibilité, distinction des caractères).
2024
Éduscol / INSEI
Ressources d'adaptation (agrandissement, braille, description) et de coordination.
2014
Mazeau, M. & Pouhet, A.
Référence sur la dyspraxie / le trouble développemental de la coordination et ses adaptations.
2020
Haute Autorité de Santé (HAS)
Repères de repérage et d'accompagnement du trouble développemental de la coordination.
2024
Adapter pour les élèves à besoins moteursÉduscol — Cap École inclusive
Pistes d'adaptation des supports et des situations pour le handicap moteur.
Les sources de la communication alternative et augmentative, quand la parole manque.
2007
Banque de pictogrammes pour la communication augmentative et alternativeARASAAC — Gouvernement d'Aragon
Banque libre de référence en Europe (auteur : Sergio Palao, licence CC BY-NC-SA). Couvre le vocabulaire du quotidien et fournit la nature grammaticale de chaque pictogramme.
1929
Fitzgerald, E.
Origine de la clé de Fitzgerald, code couleur qui range le vocabulaire par fonction dans la phrase (personnes, actions, choses, descriptions, formules sociales, mots de liaison). Devenu le standard des tableaux de communication.
2017
Cataix-Nègre, É.
Ouvrage de référence en français sur la CAA : principes, outils, mise en œuvre auprès des personnes sans langage oral fonctionnel.
2024
International Society for Augmentative and Alternative CommunicationISAAC
Société savante internationale de la CAA : repères sur les aides à la communication et les pratiques recommandées.
2024
Communiquer avec un élève sans langage oralÉduscol — Cap École inclusive
Ressources institutionnelles pour mettre en place des supports de communication en classe.
1995
Schopler, E., Mesibov, G. & Hearsey, K.
Principes de l'enseignement structuré : rendre visible ce qui est attendu, découper la tâche, favoriser l'autonomie sans consigne orale répétée.
2012
Trouble du spectre de l'autisme — interventions et parcours de vie de l'enfant et de l'adolescentHaute Autorité de Santé (HAS)
Recommandations de bonne pratique, incluant les approches structurées et les supports visuels.
2024
Structurer le temps et l'espace pour les élèves à besoins éducatifs particuliersÉduscol — Cap École inclusive
Ressources institutionnelles sur les emplois du temps visuels et les séquentiels d'activité.
1993
Gray, C. & Garand, J.
Article fondateur de la méthode : décrire une situation sociale du point de vue de la personne, plutôt que lui prescrire un comportement.
2015
Gray, C.
Règles de rédaction de référence, dont la proportion d'au moins deux phrases descriptives pour une phrase directive.
2006
Reynhout, G. & Carter, M.
Synthèse des travaux sur l'efficacité des scénarios sociaux et sur leurs conditions d'usage.